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班主任，你好！2020年的春天，因?yàn)椴《镜娜肭?，讓它與以往格外的不同，我們也從最初的緊張、盲從變?yōu)楝F(xiàn)在的堅(jiān)定與有序。帶著這份篤定，我們迎來(lái)了學(xué)生的延期開(kāi)學(xué)。

延期開(kāi)學(xué)既是師生繼續(xù)做好防控的必要措施，更是我們班主任不斷充實(shí)自我的時(shí)機(jī)。在這個(gè)特殊的時(shí)期，我們?cè)撊绾侮P(guān)愛(ài)學(xué)生？我們?nèi)绾我I(lǐng)學(xué)生澄清現(xiàn)象？我們?cè)撊绾卫斫鈱W(xué)生的行為……

豐臺(tái)教科院德育研究室推薦給班主任九篇文章，共同學(xué)習(xí)，希望班主任能夠透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)，讓理論成為我們的慧眼。

人本主義心理學(xué)

以下這樣的場(chǎng)景恐怕不難看到：

鏡頭一

父親對(duì)剛剛上小學(xué)的兒子明明說(shuō)：“如果你不再跟小朋友打架，我會(huì)更喜歡你。”

鏡頭二

初一年級(jí)各班在征集班徽，小林同學(xué)畫(huà)了一個(gè)豬頭交了上去。班主任認(rèn)為他的態(tài)度太不嚴(yán)肅了，很生氣。心理老師建議班主任先詢問(wèn)一下小林“為什么這樣做”。

讓我們看看，以人本主義心理學(xué)的視角會(huì)如何理解類(lèi)似的事件呢？

人本主義心理學(xué)于20世紀(jì)50～60年代在美國(guó)興起，70～80年代迅速發(fā)展，成為不同于心理動(dòng)力學(xué)與行為心理學(xué)的“心理學(xué)的第三勢(shì)力”。它強(qiáng)調(diào)人類(lèi)自由和個(gè)體獨(dú)特性的價(jià)值。該學(xué)派的主要代表人物是馬斯洛（Abraham H. Maslow,1908～1970）和羅杰斯（Carl Rogers,1902-1987）。

馬斯洛的主要觀點(diǎn)是：認(rèn)為人類(lèi)行為的心理驅(qū)力不是性本能，而是人的需要。他將其分為兩大類(lèi)、七個(gè)層次，好像一座金字塔。

馬斯洛需要層次示意圖

馬斯洛認(rèn)為，只有當(dāng)個(gè)體最基本的需求得到滿足時(shí)，高層次的需求才成為動(dòng)機(jī)的有效力量。第一類(lèi)“缺失需要”可產(chǎn)生匱乏性動(dòng)機(jī)，為人與動(dòng)物所共有；第二類(lèi)需要屬于“生長(zhǎng)需要”，為人類(lèi)所特有，是一種超越了生存滿足之后，發(fā)自內(nèi)心的渴求發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自身潛能的需要。滿足了生長(zhǎng)需要個(gè)體會(huì)產(chǎn)生深刻的幸福感，馬斯洛稱(chēng)之為“頂峰體驗(yàn)”。人本主義心理學(xué)的目的就是促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。

羅杰斯的主要觀點(diǎn)：在心理治療實(shí)踐和心理學(xué)理論研究中倡導(dǎo)“以當(dāng)事人為中心”的心理治療方法。在這個(gè)療法中，治療師對(duì)來(lái)訪者采取“無(wú)條件積極關(guān)注”的態(tài)度。在羅杰斯看來(lái)，教育過(guò)程是具有生活意義的師生共同的成長(zhǎng)歷程，是師生共同走向機(jī)能充分發(fā)揮的過(guò)程。在“學(xué)習(xí)者中心”的教育教學(xué)中，羅杰斯倡導(dǎo)師生關(guān)系中的真實(shí)、信任與移情理解，認(rèn)為在這種新型師生關(guān)系建構(gòu)的過(guò)程中，教師的態(tài)度處于決定地位。

真實(shí)

“成為真實(shí)的自己”是羅杰斯理想的人生。對(duì)教師而言，真實(shí)意味著在師生關(guān)系中教師是一個(gè)真實(shí)的、完整的個(gè)人；也把學(xué)生看作是一個(gè)真實(shí)的、完整的個(gè)人。教師既能接受學(xué)生成功時(shí)的喜悅，也能接受學(xué)生在面對(duì)新問(wèn)題時(shí)的彷徨和害怕；既能接受孩子的自律自覺(jué)，也能接受孩子偶爾的分心、叛逆。這種心理環(huán)境可以給學(xué)生以充分的安全感，從而成為真實(shí)的自己。

信任

教師對(duì)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的、不附加理由的珍愛(ài)和關(guān)懷；把學(xué)生視為獨(dú)立的個(gè)人；并相信學(xué)生內(nèi)心具有自我完善的意愿和能力。在這種態(tài)度指引下，教師積極地、不帶成見(jiàn)地面對(duì)學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心，從而發(fā)現(xiàn)他固有的意義。

移情理解

教師按學(xué)生的真實(shí)個(gè)性接受他，能夠依據(jù)學(xué)生自身的情感邏輯來(lái)理解他。教師對(duì)學(xué)生的內(nèi)心有真切而全面的體會(huì)、理解，能夠做到用學(xué)生的眼睛看世界和他（她）自己。教師對(duì)學(xué)生的言行從來(lái)不懷疑，并以合適的方式告訴學(xué)生他有充分的能力與意愿分擔(dān)學(xué)生的感情。

羅杰斯指出，這三種態(tài)度的核心系于一個(gè)信念，也就是相信每個(gè)人都有一種潛在的向積極的、善的、強(qiáng)大的、建設(shè)性的方面發(fā)展的能力?！叭绻倚湃稳祟?lèi)個(gè)體具有發(fā)展其潛能的力量，我就會(huì)給予他（她）大量的機(jī)會(huì)，允許他（她）在自己的學(xué)習(xí)中選擇自己的方向，自己的路線。”也就是說(shuō)，教師首先要做一名人本主義者，懷有一種積極的人性假設(shè)，才會(huì)在與學(xué)生的交往中真誠(chéng)、坦白，給學(xué)生發(fā)展的自由。

站在人本主義的立場(chǎng)，我們?cè)賮?lái)看看本文開(kāi)始提供的案例，也許會(huì)有不同的發(fā)現(xiàn)：

鏡頭一中的父親，對(duì)孩子的態(tài)度附帶著一個(gè)條件：“不再跟小朋友打架”。這樣的附帶條件不是絕對(duì)地不能提，但是一定要格外注意：如果父母或教師對(duì)孩子的關(guān)懷與尊重總是，一味地根據(jù)兒童的行為是否符合其價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、行為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)決定是否給予，兒童會(huì)不自覺(jué)地將這些本屬于父母或他人的價(jià)值觀念內(nèi)化，變成自我結(jié)構(gòu)的一部分，漸漸地被迫放棄自己的評(píng)價(jià)而用外來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

但兒童的經(jīng)驗(yàn)與自我之間很有可能出現(xiàn)不一致，這時(shí)會(huì)產(chǎn)生焦慮；預(yù)感到經(jīng)驗(yàn)與自我不一致時(shí)，個(gè)體會(huì)運(yùn)用防御機(jī)制（歪曲、否認(rèn)、選擇性知覺(jué)等）來(lái)對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工，使之在意識(shí)水平上達(dá)到與自我相一致。如果防御成功，個(gè)體就不會(huì)出現(xiàn)適應(yīng)障礙，若防御失敗就會(huì)出現(xiàn)心理適應(yīng)障礙。

人本主義的實(shí)質(zhì)就是讓人領(lǐng)悟自己的本性，不再倚重外來(lái)的價(jià)值觀念，讓人重新信賴(lài)、依靠自身來(lái)處理經(jīng)驗(yàn)，自由表達(dá)自己的思想和感情，“從面具后面走出來(lái)”，從而“變回自己”，只有這樣的人才能充分發(fā)揮個(gè)人的機(jī)能。因此，我們強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)和教師對(duì)孩子的“無(wú)條件積極關(guān)注”?；蛟S我們可以說(shuō)：“因?yàn)槟闶俏覀兊暮⒆樱▽W(xué)生），所以我們愛(ài)你；但對(duì)你打架這個(gè)行為我們不喜歡?！?/p>

鏡頭二中，心理教師沒(méi)有像班主任那樣對(duì)學(xué)生的行為首先做出道德判斷，而是關(guān)心學(xué)生行為背后的“原因”、“動(dòng)機(jī)”和“目的”，這是一種以學(xué)生為中心的立場(chǎng)?？嫌谧寣W(xué)生說(shuō)出自己的想法，才有可能了解學(xué)生真實(shí)的需要。當(dāng)然，學(xué)生是否說(shuō)出真實(shí)的想法，取決于師生關(guān)系是否足夠安全。

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